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| Extraído el 25 de noviembre de 2012 a las 18.45hs de GdeFon |
“Sólo pueden sobrevivir, a lo largo de la historia, aquellas profesiones
que consiguen captar demandas emergentes, comprender su esencia y
desarrollar nuevas respuestas pertinentes y efectivas”
(Aquín, 2006, pág. 29)
El problema de la generación de conocimiento en los círculos de discusión científica no es un tema reciente. Ya en tiempos de filósofos
clásicos como Platón por ejemplo[1],
los hombres se preguntaban por el origen
y naturaleza del saber, acerca de la noción de verdad, la diferenciación entre lo que podría considerarse una
verdadera fuente de conocimiento, aquello que sale a los márgenes del mismo[2],
el acceso a la verdad dentro de la finitud de nuestra existencia y la infinitud
de posibilidades de un mundo cada vez más complejo.
Nuestra disciplina dentro de su corta vida
como profesión, ha estado vinculada a éste tipo de razonamientos que no le son
del todo ajenos. Desde sus orígenes académicos en nuestro país hacia el año 1925
con la primera escuela de Trabajo Social hasta el día de hoy, se han realizado intentos
por sentar las bases para un
conocimiento fundado y real, con posibilidad de generar aportes a las ciencias
sociales acerca de una disciplina en cuyo desafío directo recae la clásica
tensión entre la teoría y la praxis.
Es en éste sentido que surgen preguntas desde
qué camino tomar, cómo generar conocimientos, hasta cómo sistematizarlo y cómo
construirlo desde nuestras vivencias ó experiencias profesionales. ¿Existirá un
interés desde los profesionales por éste desafío? ¿Existirán las bases para
lograr generar el conocimiento? Y más aún, ¿existirán realmente espacios para
la generación de conocimientos desde nuestra disciplina? Respuestas pueden
existir muchas: la vida laboral muchas veces no da tiempo para éstos análisis,
no hay capacidad para escribir, podría ser una pérdida de tiempo, etcétera. Lo
cierto es que nuestra disciplina tiene una vinculación
real con la teoría y la práctica que no están siendo transmitidas a las generaciones (Celia, 1976) , a los profesionales
y a la construcción misma de nuestra identidad como profesión.
Enmarcados en éste contexto y, dentro del
proceso de práctica desde el cual nos insertamos como estudiantes, es que recae
la pregunta por la factibilidad de crear conocimiento disciplinar real,
concreto y útil para alcanzar la meta profesional a la que pretendemos llegar.
El siguiente ensayo busca entonces, aclarar la manera de generar teoría desde
el Trabajo Social que nos oriente a una posible construcción de conocimiento
desde el espacio de práctica en el Centro
Educacional Eduardo de la Barra (CEEB).
II. DESARROLLO
En el séptimo libro de La República de Platón, se
plantea la idea de que todo conocimiento que podríamos adquirir en un momento
de nuestra existencia, podría no solamente ser limitado, sino que falso. Sin
embargo con el coraje, las ganas y la voluntad de las personas[3],
es posible ampliar el conocimiento de aquello que se considera fundamental y
real en nuestras vidas (Giannini,
2009, pág. 51) .
Esta idea no deja de ser interesante. Por un lado a pesar de ser una alegoría
tan antigua, no pierde el sentido, la utilidad y enseñanza aplicable hasta el
día de hoy. Por el otro, porque da las pautas para salir del encierro del que podríamos estar prisioneros en cuanto al
conocimiento del que disponemos acerca de la realidad misma a la que nos vemos
enfrentados día a día. Es en éste sentido que se plantea la situación
actual del Trabajo Social, en cuanto a una disciplina
en búsqueda de legitimación como ciencia social con aportes sólidos en materia
de intervención y, enmarcados en un desafío académico de generar conocimientos
desde el propio quehacer profesional. Cabe la necesidad entonces, de formar más
que tecnólogos sociales, a un científico
social que se oriente a obtener conocimientos de la realidad (Toledo, 2004, pág. 8) y que permita
finalmente “enfrentar el desafío de
convertirse en conocimiento transmisible y sistematizado, capaz de enfrentar el
debate en la arena de las ciencias sociales” (Aquín, 2006, pág. 30) . Pero, ¿cuál es la
realidad de ésta propuesta en el espacio de práctica?
El Centro
Educacional Eduardo de la Barra (CEEB) es un establecimiento municipal
ubicado en la comuna de Peñalolén que, por disposición de la Corporación Municipal (CORMUP) de la
comuna, ha dispuesto en ella una dupla
psicosocial en cada uno de los establecimientos municipales para que se
encarguen de intervenir a la comunidad educativa promoviendo mejoras en el aprendizaje y convivencia escolar (CORMUP,
2012, pág. 3) . El (la) trabajador(a) social, en conjunto con el (la)
psicólogo(a), opera entonces, desde los lineamientos del CEEB y de la CORMUP.
Desde el primero, el (la) trabajador(a) social responde a solicitud de los agentes de la escuela quienes identifican a
niños con problemas de adaptación. Trabaja tanto en modalidad de caso como
familiar y, refiere al estudiante a servicios
comunitarios externos que puedan responder a sus necesidades. Por eso puede
hacer derivaciones, apoyar en actividades de convivencia
escolar, realizar intervenciones en
crisis, realizar visitas domiciliarias
a estudiantes con alto porcentaje de inasistencias (CORMUP, 2012, pág. 45) . Desde la CORMUP en
cambio, la dupla debe “ejecutar de manera eficiente programas
municipales de apoyo al desempeño escolar: Sistema de Alerta Temprana (SAT)
y Centro de apoyo al aprendizaje SUYAI, además de gestionar acciones que
permitan priorizar a estudiantes en el marco de la Ley SEP” (CORMUP, 2012, pág. 3) . Se habla entonces
de un espacio laboral bastante ajetreado
y con una carga no menor en la medida en que existen muchas intervenciones
detrás cada alumno dentro del CEEB. La tensión no deja de ser cierta.
Gestionar tiempos para determinar quiénes son los alumnos que dentro del SAT que
deben ser intervenidos, realizar el seguimiento de aquellos que salieron en
conjunto con las actividades administrativas que implica al comienzo de año
identificar los alumnos que caerían dentro de la ley SEP junto con los
antecedentes a reunir y enviar, además de las visitas domiciliarias y
derivaciones que se tienen que realizar, reuniones municipales, consejos de
orientación y de docentes además de verificar listas provenientes del SENDA
para realizar intervenciones. Los tiempos muchas veces no alcanzan para
realizar todas las actividades y la fuerza física y mental tampoco es
suficiente. Es en éste momento donde surge la pregunta: ¿en qué momento generamos
conocimiento? Y si hubiesen ganas, ¿cómo genero un conocimiento desde un
espacio tan acotado y específico como lo es el CEEB ubicado en la comuna de
Peñalolén que atiende a estudiantes con todos los factores antes nombrados y
enmarcados en lo que son políticas municipales a cargo de una corporación
municipal…? ¿Qué escribo? ¿Cómo escribo? ¿Lograré cumplir mi objetivo con tanto
trabajo por hacer? Es por este motivo que es necesario aclarar la manera en que se ha estado haciendo teoría desde
nuestra disciplina; a fin de determinar la real factibilidad de generar teoría
desde la misma práctica, en éste caso, desde el CEEB.
José María
Mardones plantea que en las llamadas
ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales se ha desatado una
polémica que refiere a su estatuto de
cientificidad (1991, pág. 19) y en aquello en lo
que se basan para decir que son científicas. Nada es certero ni está totalmente
definido dentro de ésta polémica, pero si encuentran un origen en común que las
contrasta: la tradición galileana y
la tradición aristotélica de la que
podrían desprenderse hasta los actuales debates de cientificidad. La primera asociada a esta concepción antropocéntrica
de dominación de la naturaleza y el mundo que busca develar la estructura del
mundo físico y, la segunda, más orientada a su comprensión y a “dar razón de los hechos” (Mardones, 1991,
pág. 21) .
A partir de estas tradiciones y, en conjunto con la nueva tarea de conocer al ser humano surgen las
disciplinas que lo estudiarán desde distintas perspectivas, aunque ya lo decía
Karl Popper en uno de sus escritos: “somos
buscadores de la verdad, pero no sus poseedores” (Domingo, de la Fuente, López, & Tauste,
2003) .
Y es que el estatuto de ciencias está dado por las verdades que puede develar
una disciplina en pro del entendimiento de aquello que nos rodea. Y si bien, no
llegaremos a poseerlas todas, estaremos por lo menos acercándonos. Ahí radica
la importancia de la investigación
en nuestra disciplina. Sin conocer la
variedad de perspectivas que rodea la historia
construida de sujeto desde las distintas disciplinas, es imposible realizar
un ejercicio profesional adecuado, porque el
sujeto en sí, no es único y por ende, las metodologías y técnicas deberían
ser específicas en relación a la estrategia que orienta la intervención misma
propuesta por el profesional. “La
intervención profesional debe estar orientada a transformar las situaciones problemáticas objeto de su intervención…para
lograrlo es imprescindible el conocimiento de aquello que se pretende
transformar, es decir que es inseparable
la relación entre conocer/comprender-intervenir-transformar” (Travi, 2004, pág. 80) . Si bien en ésta definición
se tensiona el dualismo clásico de las ciencias sociales de la teoría/praxis,
es necesario tener presente que pensamiento y acción son caras de una única verdad, y que para transformar la realidad es necesario conocer la dirección
que se quiere seguir y dónde se quiere llegar (Toledo, 2004,
pág. 3) .
A raíz de lo anterior, ¿podríamos plantear entonces que la generación de
conocimiento en nuestra disciplina se construye desde la especificidad misma
del sujeto orientada a la transformación de una situación problemática,
fundamentada y contextualizada en un plan de intervención? Y si es así, ¿cómo
evitar que el conocimiento que se produciría,
no pase a ser más que una metodología de intervención específica? ¿Acaso el conocimiento del que hablan los
investigadores y académicos de Trabajo Social se limita a hacer más eficientes
las metodologías y técnicas implementadas en los procesos de intervención?
Mardones escribe: “la posibilidad de
construir cualquier disciplina de las ciencias sociales en una reflexión profunda y rigurosa, se fundamenta en el requisito de mantener una permanente vigilancia
epistemológica sobre la praxis científica… si existe una sólida reflexión
en torno a los supuestos del conocimiento... será posible elaborar análisis y sugerir soluciones desde los fenómenos
concretos” (1991, pág. 7) . Se trata entonces de romper sentido común y aceptar
que el objeto se construye en tanto “supone
siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que éste propone a la
percepción”
(Bourdieu, Chamboredon, & Passeron, 2004, pág.
29) .
Se debe problematizar entonces el conocimiento y en tal sentido, nuestra
función no sería la de hablar por otros, sino “mostrar contradicciones de los
discursos… las categorías no son
un a priori, sino un resultado en el cual se
ponen en evidencia las lógicas en juego” (Matus, 1999, pág. 67) . Y como “en el propio proceso de conocimiento el
objeto se transforma” (Grassi, 1995,
pág. 39) ,
la propia teoría del trabajo social debería capturar el cambio producido en el
conocimiento producido por sus colegas, problematizando la teoría e “iluminando las contradicciones” (Matus, 1999,
pág. 67)
que permitirán el análisis y la reflexión que es posibilitada en el proceso de sistematización que permite organizar los saberes que se infieren en la
práctica (Toledo, 2004,
pág. 4)
y con ello, “dar cuenta de un realidad
social compleja, heterogénea y cambiante… un esfuerzo de problematizar la realidad, de construir un saber colectivo” (Aguayo, 1995,
pág. 56) .
Para ver
la factibilidad de aplicar lo recién expuesto dentro del CEEB, podríamos tomar
como ejemplo la metodología de talleres SAT que es enviada desde la CORMUP. Más
allá de la coherencia que pudiese haber entre la estrategia, metodología y las
técnicas utilizadas en el mismo, es pertinente enfocarse en las sesiones y
actividades propuestas en cada una de ellas. El taller está dirigido a
estudiantes desde 5to a 8vo básico y sin embargo, las actividades no prestan
atención a la diferencia de edad, motivación e intereses de cada uno de los
niños y niñas participantes del taller. En relación a esto, se podría inferir
que la construcción de la metodología no fue la adecuada, pensando en el sujeto
al que iba dirigida, lo que podría traer implicancias negativas en los niños,
por ejemplo, desinterés por seguir participando y con ello, desorden y hasta un
mal desarrollo de la actividad con el resto del grupo. El aporte entonces sería
confrontar el documento teórico-conceptual construido por la CORMUP con lo
ocurrido a la hora de implementar la metodología y con ello, proponer otras
formas de llegar a la estrategia y objetivos de la intervención que se
fundamenten con datos obtenidos a partir de una investigación de tipo
cuantitativo y/o cualitativo. Además, y en concordancia con lo anterior, estaríamos
problematizando tanto al sujeto de intervención, como a la construcción misma
propuesta desde la CORMUP. Se podrían agregar otras experiencias culturales
vividas en la comuna y los estudiantes, y diseñar una metodología diferenciada con
el fin de re-construir al sujeto de intervención de la CORMUP.
El
estatuto de cientificidad de la disciplina no es un tema que sólo atañe a la
misma. Enmarcados en un contexto de constantes cambios a nivel mundial, las
personas cambian con sus vivencias cotidianas influenciadas tanto por el
entorno como por ellas mismas. En este sentido se hace problemático desde el
Trabajo Social generar conocimiento a partir de las conceptualizaciones de los
sujetos de intervención. Por ello, se hace necesario una actividad constante de
retro-alimentación con la teoría y la praxis misma que enriquecerá el plan de
intervención orientado a transformar la
realidad social de los sujetos. Y esto no es posible si no va de la mano
con una reflexión constante acerca
de la experiencia y una comunicación directa con un sujeto inmerso en un
contexto que lo determina. De ahí que sea necesario construir y re-construir
tanto los conceptos con los que se definen nuestras categorías, como la teoría que
existiría acerca del fenómeno. De ahí que sea necesario exponer las contradicciones que en el ejercicio mismo de la profesión
se valen para aportar nuevas perspectivas y elementos para el análisis de las
actuales categorías que giran en torno a los sujetos. La vigilancia epistemológica y la
reflexión se hacen fundamentales en el proceso que evita la desnaturalización de los fenómenos y a
su vez, la cristalización de los mismos sujetos con quienes intervenimos. La
sistematización es un recurso valioso en este sentido, porque permitiría
organizar la experiencia para finalmente, volver sobre ella y extraer los
aprendizajes obtenidos a lo largo del proceso.
De ahí
que sea interesante la propuesta expuesta por Ulises Toledo cuando plantea la
generación de una epistemología regional
(Toledo, 2004, pág. 1) que de cuenta del
contexto en el que se desarrolla o percibe cierto fenómeno particular en un
momento histórico determinado. A modo personal, más que buscar cientificidad en la disciplina misma, es más
provechoso y beneficioso para los estudiantes y profesionales, encontrarnos con
la filosofía del conocimiento; encontrarnos
con la epistemología mismas de las
ciencias sociales y construir miradas propias que den sentido a nuestras
prácticas profesionales. Es el aprendizaje y legado que nos han transmitido los
filósofos en la historia misma del conocimiento. Y es que el Trabajo Social es
una disciplina que se construye socialmente, interactuando con las personas y
en tensión con las instituciones que nos emplean en un tiempo y espacio
determinado y condicionado históricamente (Melano, 2002,
pág. 7) .
IV.
REFERENCIAS
Aguayo, C. (1995).
Fundamentos teóricos para la sistematización en Trabajo Social. Perspectivas:
Notas sobre intervención y acción social.
Aquín, N. (2006). Reconstruyendo Lo Social: Prácticas y Experiencias de
Investigación desde el Trabajo Social. Buenos Aires, Argentina.: Espacio.
Bourdieu, P., Chamboredon, J.-C., & Passeron, J.-C. (2004). El
oficio de sociólogo. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Celia, M. d. (1976). Teoría de la Intervención en Trabajo Social. Revista
de Trabajo Social de la Pontificie Universidad Católica de Chile .
CORMUP. (2012). Modelo de Intervención: Equipos Profesionales Duplas
Psicosociales de Educación Peñalolén. Santiago, Chile.
Domingo, A., de la Fuente, P., López, S., & Tauste, F. (2003). Popper/Kuhn:
Ecos de un debate. Barcelona, España: Ediciones de Intervención Cultural.
Giannini, H. (2009). Breve Historia de la Filosofía. Santiago de
Chile: Catalonia.
Grassi, E. (1995). Trabajo Social e Investigación Social: Unarelación
necesaria. Perspectivas: Notas sobre intervención y acción social .
Mardones, J. M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales:
Materiales para una fundamentación científica. Anthropos.
Matus, T. (1999). Propuestas contemporáneas en Trabajo Social: Hacia
una intervención polifónica. Buenos Aires, Argentina: Espacio.
Melano, M. C. (2002). Teoría y métodos: Su significatividad para la
formación del Trabajo Social. Revista Regional de Trabajo Social .
Toledo, U. (2004). ¿Una Epistemología del Trabajo Social? Cinta de
Moebio No. 21, Universidad de Chile .
Travi, B. (2004). El papel de la teoría en el proceso de la elaboración de
diagnósticos sociales y la construcción de la legitimidad de la intervención
profesional. En S. Cazzaniga, Intervención profesional: legitimidades en
debate. Buenos Aires, Argentina: Espacio.
[1] En los textos Teeteto, Menón y La República se pueden leer algunas reflexiones acerca del problema del conocimiento.
[2] Aquí se refiere específicamente al
texto Teeteto de Platón, que hace
referencia a las nociones de doxa y
episteme diferenciándolas entre aquello que puede considerarse más verídico
que otro.
[3] Cfr. Immanuel Kant (1784) Respuesta
a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?
